Žiak s VPU na hodinách cudzieho jazyka
Motivácia a hodnotenie žiakov s vývinovými poruchami učenia na hodinách cudzieho jazyka
Vnútorná a vonkajšia motivácia.
Podľa toho, či motívy chápeme ako pohnútky k činnosti na základe vnútorných potrieb, alebo podnety, ktoré majú motivačné účinky zvonka, delíme motiváciu na vnútornú a vonkajšiu.
Vnútorná motivácia - sa chápe ako stav, keď sa žiak učí pre vlastné potešenie, rád sa učí a učenie ho uspokojuje.
Vonkajšia motivácia - sa chápe ako stav, keď sa žiak neučí z vlastného presvedčenia, ale vplyvom vonkajších činiteľov.
Vonkajšia motivácia má nižšiu úroveň ako vnútorná. Žiak si musí osvojiť učivo, ktoré je pre neho neobľúbené, výsledok nie je taký, ako si predstavoval, alebo na aký bol zvyknutý. Môže sa stať i to, že inak dobrý žiak sa nenaučí učivo a stanovený cieľ sa bude snažiť získať opisovaním, teda podvádzaním.
Pozitívna a negatívna motivácia.
Žiaka môžeme buď pochváliť za dosiahnutie jeho cieľa, alebo za neúspech potrestať. Odmena i trest veľmi vplývajú na žiaka a ďalej ho motivujú k činnosti, alebo naopak. Každý jeden motív je ovplyvnený sociálnym prostredím. Dieťa túži byť kladne oceňované, pochválené. To sa mu príliš často nestáva, hlavne ak mu chýba pochvala od rodičov. Ak je dlhší čas dieťaťu odopieraná táto túžba, je frustrované, dochádza k jeho deprivačnému syndrómu.
Odmenou najčastejšie bývajú pochvaly učiteľa smerom k žiakovi. Žiak ich môže chápať ako odmenu za výkon, ale i ako vyjadrenie osobnej sympatie voči svojej osobe.
Trest má za úlohu zabrániť opakovanému nežiaducemu správaniu. V tomto prípade má trest motivačný charakter.
Pochvaly ako odmeny však môžu mať aj negatívne účinky. Žiak si zvykne na pochvalu, je od nej závislý a tým je odvádzaný od pôvodnej úlohy , ktorou je učenie. Môže sa stať, že dostane príliš ľahkú úlohu a je za ňu pochválený namiesto povzbudenia. Pochvala sa tým stáva negatívnou motiváciou.
Prax potvrdzuje, že pochvaly, odmeny a pozitívne hodnotenia v škole dostávajú skoro stále tí istí žiaci. Naopak, slabší, neposlušní žiaci zažívajú kritiku a tresty. Veľa stereotypných pochvál stráca svoju hodnotu u dobrých žiakov, tak ako neustále trestanie slabších a neposedných žiakov sa stálym používaním stáva neúčinné.
Súčasťou pedagogickej tvorivosti je vytvoriť situáciu, v ktorej aj slabší žiaci z hľadiska prospechu, žiaci na okraji sociálnych volieb v triede a žiaci neposlušní môžu dostať pochvalu. Toto sa dá dosiahnuť pomocou individualizovaných úloh, ktoré zohľadňujú špecifickosť slabších žiakov.
Ďalšou technikou vytvárania motivačných situácií pre slabšie prospievajúcich je prezentovanie hodnotových úloh.
Treťou technikou je prezentovanie tvorivých úloh, otázok, problémov, v ktorých slabší žiaci radi vynikajú, nemajú obavy a strach zo zlyhania, môžu využiť svoju fantáziu, imagináciu. Slabším žiakom dávať vypracovať, alebo vyplniť také úlohy, ktoré využívajú prednosti slabších žiakov, napr. fyzickú silu, obratnosť, fantáziu, technickú zručnosť a podobne.
Na vyučovacej hodine, ale aj na inej činnosti má byť čo najviac pochvál, povzbudenia a vyjadrenia dôvery, viac ako kritiky a negatívneho hodnotenia. Vyžaduje si to vytvárať také situácie, aby bol dôvod na pochvalu.
Tresty majú oveľa negatívnejšie účinky:
- žiak má zo školy strach
- snaží sa škole vyhnúť, stáva sa z neho záškolák, prípadne môžu sa objaviť neurotické stavy, alebo psychosomatické prejavy
- trest môže chápať ako agresivitu voči sebe
- trest môže u žiaka prispievať k disociálnemu správaniu prípadne asociálnemu
Dôležité je všímať si ako odmena, alebo trest pôsobia na žiaka a či má spätnú väzbu v prežívaní. Na odmenu, posilnenie správania, ale aj kritiku využívať aj nonverbálne prejavy resp. reakcie akými sú úsmev, zachmúrenie, pokývanie hlavou, gestá rúk, tela a pod.
Metodické pokyny k výučbe cudzieho jazyka žiakov s vývinovými poruchami učenia
- vzbudiť u žiaka záujem o cudzí jazyk, čo je prvým krokom k úspechu a zlepšeniu výkonov
- rešpektovať individuálne tempo a spôsob práce žiaka
- využívať multisenzoriálny prístup: vyhľadávať a spájať obrázky so slovami a naopak - vyhľadávať slovné spojenia aj k situačným obrázkom
- komunikáciu spájať s fyzickou aktivitou
- nové prvky ihneď zapájať do komunikácie (týka sa predovšetkým gramatického učiva)
- nové slovíčka zvládať vo väzbách
- uprednostňovať ústnu formu jazyka
- chyby opravovať obozretne - v prípade opravy chýb používať zelené pero; hlavným kritériom má byť zrozumiteľnosť a nie bezchybnosť - vhodné je využitie PC k samostatnej práci, taktiež na domácu prípravu
- využívať magnetofónové/ CD nahrávky pre domácu prípravu identické s používanými na vyučovacej hodine, v prípade potreby doplniť vyučujúcim podľa individuálnych potrieb žiaka - napr. slovnú zásobu, vetné konštrukcie, zaužívané formulácie
- odpovedať na základe otázok - pri reprodukcii súvislého textu využívať podporné otázky, resp. vypracovať pre žiaka štruktúrovanú osnovu
- používať rovnaký typ písma
- nepísať do stĺpcov, ale do riadkov; na čítanie taktiež používať text písaný do riadkov
- nepoužívať v učebniciach tzv. „bublinky"
- stranu usporiadať štruktúrovane tak, aby orientácia v textoch bola jednoduchá a neodpútavala pozornosť od podstaty učebnej látky
- klásť reálne ciele - postupovať krok za krokom
- nie je vhodné vysvetľovať viac gramatických javov/ pravidiel naraz - napr. viacerých modálnych slovies (potrebné zvládnuť jedno sloveso a odtrénovať ho vo väzbách)
- neodporúčajú sa doslovné preklady
- trénovať reakcie na pokyny v cudzom jazyku bez prekladu do slovenského jazyka
- učiť sa zaužívané frázy, príslovia atď.
- čítať slová ako celky - tzv. globálnou metódou
- nepostupovať k vyššej úrovni, pokiaľ neboli zvládnuté predchádzajúce
- využívať audio nahrávky k tréningu správnej výslovnosti
- farebne zdôrazňovať kmeň slova (v nemeckom jazyku napr. glauben - unglaublich...) s názorným vysvetlením, farebne rozlišovať gramatické kategórie, slovné druhy, rozdielnosť rodov podstatných mien v slovenskom a cudzom jazyku, koncovky pri časovaní a skloňovaní...
- zhotoviť slovník zaužívaných výrazov a idiomov, pádových väzieb slovies s predložkami, väzieb podstatných mien so slovesami... - zhotovenie realizuje žiak s priebežným usmerňovaním vyučujúceho
Hodnotenie a klasifikácia žiakov s vývinovými poruchami učenia na hodinách cudzieho jazyka
Pri hodnotení žiaka s vývinovými poruchami učenia si musíme uvedomiť, že nejde len o neschopnosť alebo zníženú schopnosť čítať a písať, ale predovšetkým o nedostatočnosť v stratégiách komunikačných verbálnych i neverbálnych a sociálnych. Preto je potrebné hodnotenie individuálne špecifikovať:
- nie je vhodné hodnotiť v kontexte celej triedy, ale so žiakom samotným v porovnaní s predchádzajúcimi výkonmi a s vynaloženým úsilím/ snahou žiaka
- priebežne hodnotiť každý výkon žiaka
- hodnotiť čo najrýchlejšie po práci, inak hodnotenie, či už pochvala alebo kritika sa míňa účinku
- preferovať ústne skúšanie - odpovedať na základe otázok; vo vyšších ročníkoch pri reprodukcii súvislého textu využívať podporné otázky, resp. vypracovať pre žiaka štruktúrovanú osnovu
- obmedziť skúšanie pred tabuľou
- nehodnotiť kvalitu písma
- písomný prejav nie je nutné vždy klasifikovať
- nehodnotiť úpravu, ale obsahovú stránku
- pri hodnotení striedať typy hodnotenia - známka, slovné hodnotenie, body, pomocou symbolov (značky)
- pri hodnotení známkou alebo bodmi tieto hodnotenia neustále doplňovať slovným hodnotením, ktoré si lepšie všíma vstup, priebeh práce, výsledok a podmienky ktoré má žiak pri práci - formálne hodnotenie známkou môže viesť k formálnym výkonom
- hodnotenie pomocou privilégií - odňatie môže pôsobiť ako trest
- pri hodnotení využívať sociálne odmeny - pozornosť, potlesk, podanie ruky
- odmeny, pochvaly, ale aj tresty stupňovať podľa závažnosti výkonu
- pri negatívnom hodnotení nevyjadrovať sa ironicky, alebo výsmešne
- žiak mal by vedieť, za čo môže byť odmenený a za čo kritizovaný
- „sebahodnotenie" samotným žiakom je metóda, ktorá svojim dopadom na žiaka významne ovplyvňuje jeho výkony
Hodnotenie a klasifikácia žiakov s vývinovými poruchami učenia - legislatíva
1. U žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v oblasti narušenej komunikačnej schopnosti v dôsledku špecifických vývinových porúch učenia v edukačnom procese je potrebné postupovať v súlade s „Metodickými pokynmi k výchove a vzdelávaniu žiakov s vývinovými poruchami učenia v základných a stredných školách č. CD - 2004-12003/23597-1:095" schválených MŠ SR dňa 31. augusta 2004 s platnosťou od 2. septembra 2004.
2. Výchovno-vzdelávacie výsledky hodnotiť v zmysle „Metodických pokynov na hodnotenie a klasifikáciu žiakov s vývinovými poruchami učenia v základných a stredných školách č. CD - 2004-12003/23579-1:095" schválených MŠ SR dňa 31. augusta 2004 s platnosťou od 2. septembra 2004.
3. V prípade, že je potrebné individuálne prispôsobiť obsah a formy vzdelávania, ide vlastne o úpravu obsahu vzdelávania žiaka, t.j. vychádza sa z učebných osnov predmetu. Úpravu učebných osnov vypracuje vyučujúci cudzieho jazyka (v spolupráci so špeciálnym pedagógom), nakoľko zodpovedá za výsledky práce na konci školského roka a najlepšie vie, ako bude postupovať s celou triedou ako aj pozná špecifiká daného predmetu. Pri úprave učebných osnov postupuje tak, aby žiak získal elementárne komunikačné zručnosti a vedel cudzí jazyk prakticky využívať, reagovať na bežné frázy /idiomy/, otázky a pod..
Desatoro motivácie pre žiakov, ktorí sa učia cudzie jazyky:
1. Buď vzorom svojím vlastným správaním.
2. Vytvor v triede príjemnú, uvoľnenú atmosféru.
3. Vhodne prezentuj zadania.
4. Utvor si dobrý vzťah so žiakmi.
5. Zvýš jazykové sabavedomie žiakov.
6. Urob hodiny cudzieho jazyka zaujímavými.
7. Posilni autonómiu žiaka.
8. Urob učebný proces osobnejším.
9. Orientuj žiakov na cieľ.
10. Oboznám žiakov s kultúrou osvojovaného jazyka.
Ktorý cudzí jazyk je pre dyslektika najvhodnejší?
Pri rozhodovaní o výbere cudzieho jazyka pre dyslektika - žiaka s vývinovými poruchami učenia je potrebné mať na zreteli celý rad faktorov. Každý jazyk má svoje úskalia, s ktorými zápasí aj bežná populácia. V nemčine sú to napr. členy podstatných mien a zložené slová, v angličtine je to výrazný rozdiel medzi zvukovou a grafickou stránkou jazyka.
Rozhodovanie môžu uľahčiť nasledujúce vodítka - subtypy dyslexie.
Dyslexia P - typ - typ dyslexie, pri ktorej je čítanie sprostredkované prednostne pravou hemisférou mozgu. Žiaci postihnutí týmto typom dyslexie čítajú na základe percepčno - priestorových stratégii, zotrvávajú na úrovni počiatočného čítania; to zn., že čítajú dosť presne, ale trhane a pomaly (hláskujú a slabikujú). Informácie nie sú schopní preniesť do ľavej hemisféry. V tomto prípade je vhodnejšia výučba nemčiny ako cudzieho jazyka.
Dyslexia L - typ - typ dyslexie, pri ktorej je čítanie sprostredkované prednostne dominanciou ľavej hemisféry mozgu. Žiaci postihnutí týmto typom dyslexie čítajú prevažne na základe porozumenia obsahu textu čo je príbuzné globálnej metóde resp. globálnemu čítaniu (inak sa píše a inak sa číta) - táto metóda sa používa u pokročilejších čitateľov. Čítanie žiakov je síce rýchle, ale s chybami a domýšľaním. V tomto prípade bol by vhodnejší ako cudzí jazyk angličtina.
Vypracovali ( 3/2008 ):
Mgr. Kohútiková Tatiana - špeciálny pedagóg DIC Zvolen
Mgr. Viktorínová Alena - špeciálny pedagóg DIC Zvolen
Použitá a odporúčaná literatúra
- Zelinková, O.: Cizí jazyky a specifické poruchy učení (v uvedenej literatúre sú vzory konkrétnych postupov na výučbu nemeckého jazyka pre deti s vývinovými poruchami učenia).
- Zelinková, O.: Poruchy učení - dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD.
- PaedDr. Anna Fraňová: Motivácia žiakov v cudzojazyčnom vyučovaní.
- Michalová, Z.: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních.
- Poznámky z prednášok k výučbe cudzích jazykov u žiakov s vývinovými poruchami učenia, organizovaných ZAAK vo Zvolene (r. 2007). Lektori: Mgr. Dagmar Chroboková, Mgr. Věra Šipošová, PhDr. Zdeněk Topil.