Stimulácia reči
Stimulácia reči u detí ranného a predškolského veku s oneskoreným vývinom reči
Dieťa je od samého začiatku človekom a človeka charakterizuje reč. Vývin schopnosti komunikovať rečou predstavuje pre človeka vedomé používanie jazyka ako určitého systému dohodnutých znakov a symbolov. V jazyku sú zakódované javy a vzťahy , usporiadané pojmy, ktoré triedia svet do zreteľných kategórií nielen pomocou slov, ale aj pomocou gramatických pravidiel.
Človek uplatňuje jazyk prostredníctvom reči a preto by nebolo správne označovať jazyk a reč ako ekvivalentné pojmy. Sú práve tak rovnaké ako aj rozdielne. Označujú dva aspekty jediného celku, pričom majú dorozumievaciu funkciu a slúžia ako základ myšlienkovej činnosti.
Osvojovanie si materinského jazyka je vývinový proces, ktorý je úzko spojený u každého človeka s ontogenézou reči po kvalitatívnej a kvantitatívnej stránke. Aby však človek mohol používať hovorenú (expresívnu) reč (hlasnú, tichú, vnútornú) a reč písanú, videnú (impresívnu) je potrebné, aby bola reč v jednote s myslením. Myslenie a reč však vo svojej podstate nie sú totožné. Myslenie slúži v prvom rade na odhalenie podstaty skutočnosti a reč na prenášanie myšlienok , informácií pomocou jazyka. Z vývinového hľadiska majú síce myslenie a reč rozdielne genetické základy, no veľmi skoro sa začínajú navzájom ovplyvňovať. Problematikou dialektického vzťahu myslenia reči z ontogenetického aspektu sa zaoberalo viacero autorov. Za významný však považujeme prístup Vygotského (1971) in Lechta (2002, s. 17) , ktorý tvrdil, že:
1. vo vývine myslenia a reči existujú dva odlišné korene obidvoch procesov
2. vo vývine reči existujú predintelektuálne štádium a vo vývine myslenia predrečové štádium
3. do určitého veku prebieha ich vývin v odlišných líniách nezávisle na sebe
4. v určitom období (okolo 2. roku) sa obidve línie pretnú : myslenie sa stáva „verbálne“ a reč „intelektuálna“
Týmto možno okrem iného vysvetliť , že u detí s oneskoreným vývinom reči (t. j. predĺženou fyziologickou nevravnosťou) sa do určitého veku môže myslenie rozvíjať bez príliš zjavných sekundárnych dôsledkov.
Vzájomná dialektická väzba vo vývine existuje aj medzi úrovňou rozvoja motoriky u dieťaťa a jeho rečou, keď chápeme hovorenie ako precízne koordinovaný proces jemnej motoriky rečového aparátu. Táto väzba je tak veľká, že u detí s narušeným vývinom motoriky spravidla pozorujeme oneskorený vývin reči a u detí s narušenou komunikačnou schopnosťou (napr. u detí s balbuties, dysfáziou alebo s dysláliou) zasa často zisťujeme zníženú úroveň motorických zručností. Z výsledkov výskumov viacerých autorov vyplýva, že úroveň rozvoja reči koreluje so stupňom rozvoja jemnej motoriky rúk. Ak je teda vývin jemnej motoriky primeraný veku, obyčajne vývin reči prebieha v rámci normy. Ak však zaostáva vývin jemnej motoriky, obyčajne zaostáva vývin reči aj napriek tomu, že úroveň hrubej motoriky je v norme , alebo nad normou.
Nesporný význam pre vývin reči má aj zrak, zrakové vnímanie, ktoré umožňujú dieťaťu odzerať pohyby hovoridiel, respektíve mimických pohybov od dospelých, čo prispieva k osvojeniu si artikulácie a neverbálnej komunikácie. Zároveň zrakové podnety ako také stimulujú dieťa k vokalizácii, neskôr k žvatlaniu až k rečovým prejavom.
V prípade, že z vnútorných príčin rôzneho druhu a stupňa zrakového postihnutia , alebo vonkajších príčin keď má dieťa nedostatok zrakových podnetov na vytváranie zrakových predstáv s konkrétnym obsahom o predmetoch , javoch a činnostiach, môže dochádzať taktiež k oneskorenému vývinu reči, alebo niekedy až k značnej retardácii a obmedzenému vývinu , najmä u ťažko zrakovo postihnutých detí.
Podobne aj u detí so sluchovým postihnutím môže byť vývin reči obmedzený, najmä u nepočujúcich detí, ďalej prerušený , ak dôjde k strate sluchu do určitého veku, alebo oneskorený vývin reči a to hlavne u nedoslýchavých detí.
Zároveň častou príčinou oneskoreného vývinu reči detí ranného a predškolského veku býva ich nedostatočná psychická stimulácia , keď dieťa žije v prostredí chudobnom na podnety, čo sa bezprostredne alebo sprostredkovane prejavuje v úrovni reči a v rozvoji jeho komunikačnej schopnosti. Je zrejmé, že vývin reči stimuluje správny rečový vzor v rodine, v jasliach, materskej škole a neskôr aj v základnej škole t. j. v prostredí, kde sa hovorí spisovným jazykom a ktorého členovia netrpia poruchou komunikačných schopností. Primeraný dostatok rečových podnetov zo sociálneho prostredia stimuluje dieťa k interakcii , čo predpokladá zapojenie zmyslov – zraku, sluchu, hmatu, čuchu a kinestetických pohybov. Sociálna spolupráca dieťaťa s okolím prostredníctvom reči zabezpečuje vo veľkej miere formovanie jeho inteligentného správania. Ak však deti pochádzajú z rečovo málo podnetného prostredia, môžu v dôsledku oneskoreného vývinu reči navonok pôsobiť ako menej inteligentné a sociálne menej zručné pri nadväzovaní kontaktov. Dôležité je v danom prípade diagnosticky rozpoznať a dôsledne rozlíšiť sociálne nedostatky od rozumových nedostatkov.
Významné v tomto smere sú aj dedičné predpoklady dieťaťa pre osvojovanie si jazyka a reči. Chomsky (1980) dospel k záveru, že deti sú geneticky vybavené k tomu, aby si osvojovali reč určitým spôsobom. Určite by sa nenaučili hovoriť, keby nepočuli ako používajú reč druhí okolo nich, avšak je tu aj vrodená predispozícia reči. Preto je možné v anamnéze dieťaťa často zachytiť podobné javy vo vývine ako u niektorého z rodičov.
Z hľadiska včasného diagnostického skúmania etiológie oneskoreného vývinu reči u jednotlivých detí je preto okrem dôslednej rodinnej a edukačnej anamnézy potrebné realizovať komplexnú diagnostiku (klinickú, psychologickú , pedagogickú, špeciálnopedagogickú) na odhalenie špecifík osobnostného vývinu dieťaťa v oblasti socioemocionálnej, kognitívnej a perceptuálnomotorickej . Diagnostický proces však nemá prebiehať unáhlene a povrchne. Najmä u detí ranného a predškolského veku často nie je možné vzhľadom na priebežný vývin reči stanoviť presnú diagnózu. Je preto vhodné, v danom časovom období vývinu uplatňovať prelínanie procesu diagnostiky s terapeutickým procesom. Jedná sa o diagnostickú stimuláciu a stimulačnú diagnostiku, kedy medzi diagnostikovaním a terapiou nemusí byť striktne vymedzená hranica to znamená, že diagnostické postupy môžu mať niekedy terapeutický efekt a naopak.
Cieľom diagnostického procesu z hľadiska vývinu reči je skúmať či sa jedná len o isté časové oneskorovanie normálneho rečového vývinu v jednej alebo vo viacerých jazykových rovinách , alebo je oneskorený vývin reči prvým symptómom narušeného vývinu reči. Oneskorený vývin reči ako diagnostická jednotka totiž nespadá pod kategóriu narušeného vývinu reči, pretože sa pri ňom predpokladá , že reč dieťaťa nie je narušená a nevyznačuje sa žiadnymi špecifickými odchýlkami od normálneho rečového vývinu. Často sprevádza ľahkú mozgovú dysfunkciu , spôsobenú hlavne nezrelosťou centrálneho nervového systému, alebo potlačovanú lateralitu. Na rozdiel napríklad od vývinovej dysfázie sa oneskorený vývin reči nespája s dysfunkciami v nerečových procesoch (Lechta 1995, Mikulajová 1999).
O oneskorovaní vývinu reči možno hovoriť u tých detí , ktoré ani po treťom roku nehovoria, alebo hovoria podstatne menej než je obvyklé pre toto vekové obdobie. Tieto deti majú však záujem o komunikačné kontakty a prejavy ich správania sú adekvátne komunikačnej situácii. V každom prípade si však tieto deti vyžadujú odbornú starostlivosť a zvýšené úsilie zo strany najbližšieho sociálneho prostredia. Čakať do troch rokov veku na to, či dieťa začne hovoriť , alebo nie je pre jeho celkový osobnostný vývin nepriaznivé a bezvýznamné. Včasné a špecificky cielené stimulačné vplyvy , ktoré podporujú optimálny ontogenetický vývin reči a celkový vývin osobnosti dieťaťa je nevyhnutné uskutočňovať už v rannom veku . To znamená, že v danom prípade pri zvýšenej stimulácii, aj u dieťaťa s normálnym vývinom možno podporovať úspešný rozvoj reči a zároveň tak predchádzať stagnácii či retardácii .
Včasná podpora rozvoja reči by mala predovšetkým využívať pozitívne podnety na zvýšenie motivácie a záujmu dieťaťa o hovorenie. Čím viac dieťa môže počúvať hovorené slovo a čím viac dospelí pozitívne reagujú na snaženie dieťaťa hovoriť , tým viac sa bude snažiť. Osvojovanie si komunikačnej schopnosti u dieťaťa teda predpokladá IMITÁCIU t.j. neuvedomelé - intuitívne , alebo vedomé , zámerné či výberové – selektívne napodobňovanie reči ľudí v najbližšom okolí. V prípade stimulácie vývinu reči je možné aplikovať IMITÁCIU S REDUKCIOU, keď dieťa nedokáže úplne napodobniť reč dospelého a tento pri následnej IMITÁCII S EXPANZIOU napodobní výpoveď dieťaťa a súčasne ju rozšíri tak, aby dieťa dostalo ďalší vzor k imitácii. Stimuláciu vývinu reči najmä v ranom veku je potrebné spájať s EXPERIMENTÁCIOU , t. j. bádaním, skúmaním prostredníctvom nekoordinovaných pohybov motoriky v súčinnosti so zrakovou a sluchovou kontrolou , najmä ohmatávaním a prezeraním predmetov, čo umožňuje dieťaťu oboznamovať sa s najbližším okolím prostredníctvom vlastnej skúsenosti . Z hľadiska vývinu reči schopnosť experimentovania umožňuje dieťaťu experimentovať s hlasom, artikulačným aparátom, obmieňať zvuky, doprevádzať činnosť hlasom a podobne. Experimentovanie ako senzomotorická aktivita najmä po druhom roku života u dieťaťa prechádza do HRY a umožňuje mu chápať okolitú skutočnosť , nachádzať vzťahy a súvislosti v reálnom živote. Prostredníctvom hry možno dieťa prirodzene motivovať k aktivite, k osvojovaniu si nových poznatkov a zručností, ale najmä k hovoreniu. Z hľadiska stimulačného a rozvojového významu hry u dieťaťa ranného a predškolského veku , je nevyhnutné voliť hry primerané veku a individuálnym záujmom, možnostiam a schopnostiam každého dieťaťa. Hru hlavne u detí po 4. roku života možno cielene a zámerne využívať v rámci špecificky orientovaných stimulačných programov na podporu rozvoja jednotlivých funkcií, ale aj všestranný rozvoj ich osobnosti.
Významnú funkciu pre kvalitu hry detí majú hračky, ktoré im v konkrétno-činnostnej rovine umožňujú realizovať tvorivé zámery , poznávať okolitú skutočnosť , rozvíjať fantáziu aj predstavivosť a obohacovať slovnú zásobu.
Vlastná tvorivá aktivita detí ranného a predškolského veku im prostredníctvom bádania, skúmania a experimentovania umožňuje nachádzať významy, chápať vzťahy a súvislosti medzi predmetmi, činnosťami a javmi v reálnom živote a tým im zároveň umožňuje pochopiť význam, obsah jednotlivých slov. Len na konkrétnych skúsenostiach s reálnym svetom sa môžu rozvíjať zmysly každého dieťaťa , jeho pozornosť , pamäť , myslenie a reč.
Jedným z najčastejšie používaných prostriedkov rozvoja reči a kognitívnych procesov sú obrázky. U dieťaťa predškolského veku , keď úroveň jeho myslenia prechádza z činnostnej roviny do názornej, je vhodná postupná práca s obrázkami. Podľa Sováka, M. (1984) by mala sledovať tri etapy:
Zoznámenie – t.j. stimulácia k záujmu o obrázky napr. pozri sa tu je auto, vidíš auto
Porozumenie – ukázanie dieťaťom na pomenovaný obrázok , kedy dochádza k vytvoreniu
spojenia zvuk + vec, predmet na obrázku
Pomenovanie – dieťa pomenuje ukázaný obrázok, odpovedá na otázku : „Čo je tu“ ?
to znamená , že dochádza k spojeniu názoru s hybnou hovorenou reakciou.
Vždy je však potrebné postupovať k ďalšej etape len vtedy, keď sa predchádzajúca etapa zafixuje. Pritom je nevyhnutné čo najčastejšie vytvárať spojenia jednotlivých slov na obrázkoch s básňami, piesňami, krátkymi príbehmi a rozprávkami, námetovými, pohybovými a dramatizujúcimi hrami. To pomáha dieťaťu s oneskoreným vývinom reči rozvíjať predovšetkým jeho obsahovú stránku reči, aby chápalo významu, obsahu jednotlivých slov v kontexte konkrétnych aktivít.
Až neskôr , alebo výnimočne aj súčasne je možné zlepšovať aj formálnu stránku reči.
V súvislosti s rozvíjaním reči nemožno nespomenúť aj svet detskej kresby, ktorý sa technicky a obsahovo u každého dieťaťa vývinovo zdokonaľuje a zároveň odráža úroveň jeho osobnostného vývinu. Kresba sa vyvíja od jednoduchého experimentovania s kresliacim materiálom , cez uchopovanie, čmáranicu, hlavonožca až ku zámernej kombinácii rôznych tvarov a línií na vyjadrenie myšlienky, obsahu výpovede dieťaťa. Súvisí to s prirodzenou túžbou dieťaťa graficky a neskôr v školskom veku aj písomne komunikovať s okolím. Pre úspešné osvojovanie si gramotnosti v škole , by zákonite v ranom a predškolskom veku u každého dieťaťa mala byť realizovaná cielená stimulácia zrakového a sluchového vnímania, taktilno-kinestetického vnímania , jemnej motoriky , grafomotoriky a vizuomotoriky , aj v súvislosti s vývinom reči. Konkrétne edukačné ciele a úlohy v danej oblasti zahŕňa Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách od 2 rokov po vstup do školy. U detí v rannom veku je v danej oblasti možnosť výberu z viacerých stimulačných programov . Ako vhodné sa na základe našich skúseností javia program Strasmeiera, V. : 260 cvičení pre deti ranného veku. Praha, Portál 1996 , program Hermanovej, S.: Psychomotorické hry. Praha, Portál 1994 a program Szabovej, M.: Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha, Portál 1998.
Z hľadiska aplikácie programov na rozvoj psychomotorických schopností u detí ranného veku je nutné pripomenúť, že v tomto období sa u človeka rozvíjajú geneticky dané vlohy , ktoré sa po treťom roku života už len zdokonaľujú . Stimulácia vývinu fyziologických a psychických procesov, prostredníctvom podnetov z vonkajšieho prostredia je v danom vekovom období najúčinnejšia a nenahraditeľná.
Tvorba a aplikácia stimulačných programov na rozvíjanie reči a zároveň kľúčových oblastí rozvoja osobnosti detí raného a predškolského veku v podmienkach špeciálnopedagogického zariadenia, je založená na komplexnej diagnostike, určovaní obsahu edukácie, dôslednom plánovaní cieľov a následne činností, vyhodnocovaní výsledkov a zainteresovanosti rodičov na realizácii programu. Individuálny stimulačný program každého dieťaťa zohľadňuje priestor medzi reálnou úrovňou jeho vývinu a genetickými limitmi. Vzhľadom na rozsah priestoru medzi danými dvomi úrovňami sa pristupuje k aplikácii buď už vytvoreného, štandardného programu s testovým materiálom určeného pre istú cieľovú skupinu detí , alebo sa tvorí program nový, ktorý je kombináciou viacerých programov a rešpektuje individuálne vývinové a vekové osobitosti ,pričom nevyhnutne zahŕňa vlastnú aktivitu dieťaťa.
Individuálny stimulačný program dieťaťa (ďalej ISP) nenahrádza v podmienkach zariadenia špeciálnopedagogického poradenstva individuálny plán terapie dieťaťa, pričom zároveň ani nemôže obsiahnuť celú oblasť edukačných požiadaviek na dieťa. ISP rieši individuálne problémy dieťaťa v istej, konkrétnej oblasti vývinu jeho osobnosti a zároveň sa zaoberá metódami, formami a špeciálnymi postupmi ich stimulácie. Teda aj pri podpore rozvoja vývinu reči to predstavuje súbor pravidelne cielených podnetov z vonkajšieho prostredia, kedy sa u dieťaťa stimuluje jedna, alebo viacero jazykových rovín súčasne.
Samotný riadený proces stimulácie by sa mal realizovať striedavo vo viacerých fázach, t. j. koncentrovaná , motivačná fáza, silne riadená práca s dieťaťom, po ktorej nasleduje uvoľnenie hrou a objavné učenie. Do riadeného procesu stimulácie reči u detí raného a predškolského veku by mali byť zaraďované hry na rozvíjanie kognitívnych procesov, pohybové a sociálno-interakčné hry, aktivity na precvičovanie reči striedavo s tvorivými aktivitami na rozvoj jemnej motoriky, grafomotoriky a vizuomotoriky. Nemožno však zabúdať na pružnú úpravu náplne aktivít z hľadiska aktuálneho stavu dieťaťa, jeho schopností a záujmov, aby bolo možné s ním udržať potrebný kontakt.
Najvýznamnejšia pre dieťa je však fáza pozitívneho oceňovania , ktorá by mala nasledovať vždy, keď dieťa prejaví aj sebamenšiu snahu k dosiahnutiu výkonu. Z hľadiska úspešnosti stimulácie je rozhodujúci emocionálny vzťah dospelého k dieťaťu. Dieťa musí zažívať pocit bezpečia a istoty, musí cítiť , že dospelí, ho majú radi. Potom ľahšie prijíma požiadavky a prispôsobuje sa stimulačným aktivitám. Priaznivá socioemocionálna atmosféra vo vzájomnom kontakte s dospelými , ale aj deťmi založená na partnerstve a spolupráci, spoločné zážitky, spoluúčasť a tvorivá aktivita pri objavovaní sveta okolo, tolerancia a akceptácia , vo významnej miere prispejú k progresu dieťaťa v rečovej oblasti.
Okrem uvedených aspektov v prospech včasnej stimulácie vývinu reči u detí raného a predškolského veku je potrebné zdôrazniť , že cielená podpora rozvoja reči smeruje ku kvalitatívne vyšším procesom čítania , písania a počítania v základnej škole.
Nevyužiť preto príležitosť na včasnú stimuláciu vývinu reči , ale aj celkového osobnostného vývinu detí raného a predškolského veku, môže z ich dlhodobejšej životnej perspektívy predstavovať stratený čas, kedy bolo možné predchádzať mnohým problémom v školských výkonoch , ale aj následne v celkovej kvalite života detí.
Následne v prílohe dávame do pozornosti odbornej a rodičovskej verejnosti stimulačné programy vývinu reči a zároveň v niektorých prípadoch aj celkového osobnostného vývinu detí v ranom a predškolskom veku.
Stimulačné programy vývinu reči u detí raného a predškolského veku
1. Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách. Bratislava ,
MŠ SR 1999 - Program všestranného rozvoja detí predškolského veku
zahŕňa vo výchovnej zložke – Jazyková výchova ciele a konkrétne úlohy rozvíjania
reči u detí od 2-6 rokov
2. Metodika jazykovej výchovy v materských školách. Bratislava, SPN 1986 –
metodická príručka na rozvíjanie reči u detí predškolského veku.
3. Metodická príručka pre predškolskú výchovu. Bratislava, Nadácia škola
dokorán 1999 – obsahuje alternatívy , nové prístupy k predškolskej výchove
aj z hľadiska rozvíjania vynárajúcej sa gramotnosti detí v materskej škole
4. Antušeková, A.: Preventívna logopedická starostlivosť v predškolských zariadeniach.
Bratislava, SPN 1989, nadväzuje na obsahové a metodické rozpracovanie jazykovej
výchovy v materských školách, prispieva k zvýšeniu úrovne jazykovej výchovy detí
pred vstupom do základnej školy.
5. Borová, B. – Svobodová, J. : Šimonovy pracovní listy č. 4. – Rozvoj myšlení a reči sú
orientované v názornej podobe predovšetkým na rozvíjanie obsahovej zložky reči
u detí pred vstupom do školy.
6. Didaktický obrázkový materiál pre jazykovú výchovu detí v materskej škole v oblasti
osvojovania si a chápania významu pojmov Homonymá a Antonymá.
7. Charvátová, V.: Šimonovy pracovní listy č. 6 – Logopedická cvičení I.
8. Charvátová, V.: Šimonovy pracovní listy č. 7 – Logopedická cvičení II.
9. Kopasová, D.: Stimulačný program vývinu reči. Metodická príručka a didaktický
obrázkový materiál určený na optimalizáciu rečového vývinu detí predškolského
veku ( 3 – 6 rokov) v bežných materských školách. S úspechom ho možno použiť
aj pri stimulácii detí, ktoré v rečovom vývine z rôznych príčin zaostávajú. Program
je tvorený 10 typmi úloh:
A. Vysvetľovanie pojmov
B. Triedenie pojmov
C. Riešenie problému
D. Dopĺňanie chýbajúcich slov vo vete
E. Interpretovanie obsahu rozprávky
F. Odvôvodňovanie
G. Artikulácia
H. Gestá
I. Analógie
J. Komunikácia príbehu
10. Tašková , M.: Rozcvička jazýčka. Poprad, Maquita 2000. Pracovný zošit
z jazykovej výchovy určený pre 5 – 6 ročné deti. Vychádza z úloh Programu
výchovy a vzdelávania detí v materských školách. Je zostavený tak, aby
napomáhal deťom dosiahnuť kultivované vyjadrovanie svojej myšlienky,
zážitkov, dojmov. Smeruje k dosiahnutiu pripravenosti detí v rečovej oblasti na
vstup do základnej školy.
Použitá literatúra:
Antušeková, A.: Preventívna logopedická starostlivosť v predškolských zariadeniach.
Bratislava, SPN 1989
Kutláková,D.: Logoedická prevence. Praha, Portál 1996
Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997
Lechta, V. a kolektív: Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin, Osveta 1995
Lechta, V. – Matuška, O.: Rozvíjanie reči mentálne retardovaných detí raného a
predškolského veku. Bratislava, Ivocenum 1995
Lechta, V.: Symptomatické poruchy reči u detí. Praha, Portál 2002
Lechta, V. a kolektív : Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Bratislava, Efeta 2000
Mikulajová , M. – Rafajdusová, I.: Vývinová dysfázia - špecificky narušený vývin reči.
Bratislava 1993
Vypracovala: PaedDr. Milena Lipnická, špeciálny pedagóg DIC Zvolen